REFLEXIÓN Y PLANTEAMIENTO SOBRE CRÉDITOS ACADÉMICOS
La crisis persistente, evidenciada en el caos académico del comienzo de este semestre, a partir de la expedición de los acuerdos 111 y 112 de diciembre de 2006, no es otra cosa que el producto de la falta de debate y discusión acerca del tema de los créditos académicos, impuesto por el gobierno mediante el decreto 2566 de 2003, el cual está demandado en el Consejo de Estado. A pesar de haber generado movilización universitaria a nivel nacional, y excepción hecha de algunas expresiones en contra de la adopción de tal proceso sin mediar profundas discusiones académicas, en nuestra universidad fueron "implantados" mediante los acuerdos 052 y 054 de 2004.
La primera reflexión que surge es sobre cómo se reciben, interpretan y adoptan las normas por la comunidad académica y las directivas de una institución de educación superior como la UPTC. Temas tan importantes y de trascendencia para la vida académica de la universidad se han traducido en el cumplimiento imperativo de tareas, dejando de lado las discusiones pertinentes y los debates al interior de cada programa, y lo que es peor, ignorando las reflexiones planteadas por algunos que evidenciaron una postura crítica respecto al tema.
Aunque es bien sabido que las políticas establecidas por el gobierno "deben acatarse", también es cierto que la misma norma reitera en que las universidades gozan de autonomía para su desarrollo. Autonomía a la que las mismas instituciones han renunciado, limitándose a seguir las directrices de manera obediente, ingresando por otra parte en el proceso de homogenización imperante que no admite debates y planteamientos propios de las instituciones. ¿Cuál es, si no es la universidad pública, el escenario imprescindible para la discusión y el debate?
En la UPTC se dio inicio a la implementación de los créditos sin un proceso previo de discusión académica en los programas, sin una planeación suficiente que soportara los cambios y replanteamientos en el desarrollo académico y sin involucrar democráticamente a la comunidad académica en los debates necesarios para expresar la postura de la universidad frente a los planteamientos del Ministerio de Educación Nacional. El movimiento universitario realizó algunas movilizaciones y expresiones en rechazo de estas medidas, siendo "aplastadas" por las expresiones autoritarias de la administración de turno. No obstante, se continuó con la exigencia a los programas para el ingreso al sistema de créditos, tarea en la cual se pretendía organizar el trabajo del estudiante, promoviendo (según dice la norma) el aprendizaje autónomo y la generación de metodologías que permitieran la adquisición de competencias y habilidades.
En diciembre de 2006, el Consejo Superior Universitario emite los Acuerdos 111 (por el cual se deroga el Acuerdo 054 de 2004) y 112 por el cual se modifica y complementa el Acuerdo 052 de 2004). En éste último, se menciona en los considerandos que se dio una discusión en el Consejo Académico a partir de la información emanada de las diferentes Facultades, recomendando al Consejo Superior la modificación y complementación del Acuerdo 052 de 2004 en lo relacionado con el área general y la redefinición del número de créditos académicos y porcentaje de las áreas. ¿Sobre cuál información emitió su concepto el Consejo Académico?
El Acuerdo 054 de 2004 adiciona al artículo 4° del Acuerdo 012 de 1.999 (Estatuto Docente) la intensidad horaria de las tutorías de acuerdo con los créditos que tenga una asignatura y es derogado mediante Acuerdo 111 de 2006 teniendo en cuenta que el Consejo Académico consideró que "el Acuerdo 054 de 2004 se ha prestado para interpretaciones ambiguas que han suscitado dificultades en la asignación de la actividad académica docente". En tal sentido, se elimina el concepto de tutoría contabilizado en las horas de la asignación académica del profesorado, pero también en la organización de este tiempo para los estudiantes, siendo un ejercicio académico inherente a la labor docente. El inconveniente se genera por la "traducción" simple al sistema de créditos, con los cual también se categorizan las asignaturas y de esta manera se sustenta el planteamiento de aumentar el número de asignaturas, sin tener en cuenta que de lo que se trata es de procesos pedagógicos que requieren el compromiso de docentes y estudiantes en forma constante y permanente para evidenciar los logros necesarios.
Otra reflexión importante surge a partir de la forma como se traslapa el concepto de crédito al trabajo docente y sus implicaciones de esta "traducción" no solo en la asignación de la actividad académica del profesor, sino en la misma calidad académica. No puede ser comparable en el mismo plano referente al tiempo de trabajo la forma como el estudiante debe organizar su aprendizaje, frente a la actividad laboral docente que está sustentada (por lo menos teóricamente) en la docencia, la investigación y la extensión. Por otra parte, la vinculación, que está categorizada en tiempo completo, medio tiempo y cátedra, no es asimilable a la interpretación de créditos, pues no se compadece con el carácter de los pilares de la labor docente, con la dignidad del oficio y con la responsabilidad social y la ética para el desempeño.
La evaluación sobre la actividad docente debe medirse de acuerdo con el tiempo de vinculación (completo y medio tiempo) de acuerdo con el número de asignaturas o cursos (que pedagógicamente hablando no deben ser más de tres), con el número de estudiantes a cargo y con criterios específicos sobre los productos de su actividad docente (en este caso la opinión de los estudiantes), investigativa y de extensión (en el seno de cada Comité Curricular).
En ese sentido, hacemos un análisis sobre lo que ha suscitado la proliferación de las cátedras internas dobles, a las cuales debemos expresar un No Rotundo, privilegiando en cambio otras formas de incentivo económico para el cuerpo docente a partir de la investigación y la extensión, temas que deben abordarse de manera crítica y consensuada en los Estatutos Docente, académico y de Investigación. Creemos que las cátedras pueden ser un instrumento interesante en el caso de expertos en algún tema que puedan aportar en forma transitoria sus conocimientos y experiencias.
Debemos considerar que este asunto toca con políticas públicas, las cuales ofrecen un escenario en el que se hacen visibles las reñlaciones de poder Estado-Sociedad, las esferas de lo público y lo privado, los comportamientos de los actores, de las instituciones, de las organizaciones sociales y fuerzas políticas. En los últimos años debemos reconocer que la herramienta de las políticas públicas es imprescindible en el abordaje de procesos de democratización política, modernización estatal, descentralización administrativa e internacionalización de la economía.
Las decisiones del Estado sobre la educación superior se han basado en políticas gubernamentales, mas no en políticas públicas. Las políticas públicas se distinguen de las políticas gubernamentales en que estas responden "a procesos de incorporación de la opinión, la participación de corresponsabilidad, el dinero de los ciudadanos y actores políticos autónomos. Suponen, además, gobernantes elegidos democráticamente, elaboración de políticas que son compatibles con el marco constitucional y se sustancian en la participación intelectual y práctica de los ciudadanos (…). Por ello, la instauración de la naturaleza pública de las políticas de gobierno es una aspiración permanente en contra del diseño de políticas que terminan por ser influidas, determinadas o capturadas por poderosos grupos de interés con demandas y utilidades exclusivas". (Aguilar, F. La hechura de las políticas públicas. Porrúa, México, 1992).
En la reflexión de Aguilar se puede encontrar que lo público es una noción que:
-Rebasa lo individual y privado. Es lo que es accesible a todos los individuos de la asociación política.
-Puede ser argumentado como de interés para todos los individuos. Es lo diverso a los individiuos pero no lo adverso a ellos.
-Se constituye para garantizar, respaldar y extender las libertades, los cálculos y beneficios individuales.
-Es el campo en que los individuos hacen política: definen normas; dan forma a sus problemas; buscan esquemas de solución; perfilan y elijen a los líderes; constituyen al Estado; ponen en obra a los Gobiernos.
-La definición de lo público: su normatividad y utopías, se basa en el énfasis en la libertad individual de todos los ciudadanos, el deber inividual; el énfasis en la utilidad individual de todos los ciudadanos.
-En el sentido normativo lo público tiene que ver con necesidades, intereses y proyectos de alcance general.
-Lo público se nutre de la tradición ilustrada occidental, clásica y moderna de individuos libres y de individuos ilustrados.
Es imperiosa una renovación curricular. El déficit de la pedagogía universitaria en la UPTC es particularmente notable en la formación para la investigación y la producción de conocimientpos en general. El academicismo, el verbalismo y el enciclopedismo, muy enraizados en la tradición de la Universidad atenta contra el desarrollo de aptitudes y actitudes innovadoras creativas y críticas en los estudiantes. Como ha dicho Emilio Tenti: "Se oscila entre dos posiciones extremas, o bien se considera que se puede prescindir de la apropiación previa de la acumulación de conocimientos alcanzados por la disciplina, o bien se limita a asumir el conocimiento como una verdad sagrada y eterna que se transmite y se conserva en la forma más pura del conocimiento heredado. Sin reconocer que el conocimiento tiene una historia, que es una producción social, que el capital acumulado en cada campo también tiene los elementos de su propia superación y que, por lo tanto, tiene más probabilidades de realizar revoluciones científicas, no aquellos más desprovistos, sino aquellos que logran acumular más saber" (En "Sociología de las Ciencias Sociales y Humanas: un ejercicio riesgoso y necesario". Seminario ICFES, Bogotá, 1990).
La transformación curricular supone en consecuencia introducir una lógica que permita la expresión de las demandas sociales en el diseño curricular, como desde el Mandato Universitario organizaciones de la sociedad civil boyacense encabezados por Asoprofe lo hemos planteado desde hace varios meses sin ser escuchados por los Gobiernos de turno.
En los procesos académicos universitarios actuales es preciso distinguir entre producción de los saberes y reproducción (escolar) del saber, que con la expansión y masificación de la escolaridad universitaria es una diferencia que tiende a confundirse; pero es en esta distinción donde se pueden percibir los elementos de la formación en la disciplina y los que se atribuyen para la formación en la profesión. Una gran tendencia que actualmente se evidencia en las instituciones de la educación superior como la nuestra es la reproducción (escolar) del saber, y es posible que sea precisamente en este proceso, en el que tienen lugar aquellos aspectos curriculares, pedagógicos y didácticos en los que se pervierte la calidad de la formación superior y pasa a convertirse en profesionalizante.
La educación superior en el presente milenio precisa ser moderna y modernizante, unida al compromiso humanista de los fines con las adecuadas instrumentaciones científicas y tecnológicas, en un marco de formación integral y ético. En la modernidad la educación se centra en el aprender a aprender, en la capacidad de interpretar e intervenir creativamente en la realidad, o sea, la investigación como principio científico y educativo. En la modernidad pierde lugar la dicotomía entre teoría y práctica, a favor de una concepción interdisciplinaria, donde la una implica y permea a la otra y en principio toda teoría debe confrontarse con una práctica y actualizarse constantemente. Toda práctica precisa volver a la teoría, la práctica no se restringe al entrenamiento profesional, pues es sobre todo, una capacidad de manejar el conocimiento de la realidad.
La universidad debe organizarse como un laboratorio de las dinámicas cultural, económica y social de la región, pero también como un punto de encuentro para difundir en la misma las informaciones provenientes de otras regiones. La universidad debe estimular un clima creativo en la región, ofreciendo proyectos, experiencias y debates, pero manteniendo también la exigencia de rigor, la imaginación, teniendo en cuenta lo que se hace en otras partes del mundo, pero sin copiarlo servilmente.
Las competencias docentes e investigativas se demuestran en la capacidad de producir conocimiento nuevo, de fomentar, mantener y garantizar la existencia de grupos de investigación maduros; de fomentar la formación de investigadores; de contar con un alto número de docentes de tiempo, completo, cuya formación sea a nivel de doctorado o maestría; de ofrecer programas académicos de formación avanzada, publicaciones periódicas de circulación nacional e internacional; sistemas de evaluación, estímulos y remuneración favorables; conexión a redes académicas internacionales, capacidad de gestión y negociación de recursos financioeros, sistemas ágiles de administración, descentralización de la gestión académica-administrativa; contacto permanente e intercambio con las comunidades y los núcleos científicos del mundo; institucionalización de la política de investigación; superación de estilos pedagógicos rezagados; amplia incorporación de tecnología científica; facilidades de publicación; programas permanentes de capacitación y actualización y condiciones físicas e infraestructurales adecuadas (laboratorios, salas especializadas, equipamiento educativo, informática, dotación bibliográfica, etc.). Así como el establecimiento de vínculos interactivos con el sector social y productivo.
Respecto al currículo, éste debe ser un proyecto en permanente construcción. Nada más ajeno a la propuesta de un currículo fundamentado en la creatividad, que un plan de estudios acabado, eternizado gracias a la mitificación de sus componentes y a la ritualización de sus prácticas. Su estructura debe pensarse para que en ella tenga cabida la iniciativa académica, responsable y coherente, y en la que sólo tenga garantizada su continuidad en la medida que su evaluación permanente arroje resultados positivos.
El proceso curricular visto en esta perspectiva tiene, como único propósito, estimular la construcción de relaciones creativas entre los maestros y alumnos, como actitud permanente frente al conocimiento. En la UPTC la flexibilidad curricular debe ser entendida como el criterio que permite adaptar el plan de estudios a las posibilidades, necesidades y expectativas del entorno; sin embargo, ésta sería incompleta si no se alude a la autonomía, como su misión esencial. La autonomía, como expresión de la mayoría de edad, define la capacidad del individuo para actuar libremente según criterios que ha interiorizado como propios y que coinciden con los fines racionales del grupo al que pertenece. Por ello el diseño de un plan curricular flexible deberá ofrecer opciones disciplinarias e interdisciplinarias coherentes y, a la par, procedimientos para que los estudiantes elijan las disciplinas y proyectos que más convengan a su formación profesional.
No podemos seguir privilegiando el conocimiento transmitido sobre el conocimiento producido, las actitudes pasivas sobre las actitudes creativas, la memoria sobre la inteligencia.
En la UPTC aún no contamos con una infraestructura para la formación de docentes sin excluir a los ocasionales y para la realización de investigación suficientemente amplia y consistente, sostenible, para impulsar y soportar a buen ritmo un proceso de transformación profunda de nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje. Una de las razones que no ha permitido la evolución de la actividad investigativa es la sobrecarga de asignaturas con que cuentan los docentes, resultando subalterna la labor investigativa, además porque no está sólidamente financiada y se carece de un marco regulatorio.
Rechazamos la proliferación de cátedras concedidas a quienes tienen cambio total de actividad académica por el desempeño de cargos de dirección, o por investigación, con criterios poco académicos y que evidencian el privilegio de amiguismos y preferencias que desunen aún más al cuerpo docente por inequitativas e injustas, además de contribuir a la situaciones de déficit financiero de la universidad por esta vía, según lo ha denunciado la propia Administración.
Reiteramos nuestra postura crítica respecto a las disposiciones emanadas del Consejo Superior, que ha agudizado la crisis que data de casi cuatro años atrás, ante la ausencia de una verdadera política académica que posibilitara el debate y la construcción colectiva ante un proceso que debe sustentarse con una postura clara y definida de la Universidad ante el Ministerio de Educación Nacional y sus políticas impuestas de manera vertical y autoritaria..
Dentro de los criterios jurídicos por las cuales Asoprofe demandó el Acuedo 112 ante el Contencioso figuran:
HECHOS
El día 7 de diciembre de 2006 el Consejo Superior de la UPTC determinó "modificar y complementar" el Acuerdo 052 de 2004 de la UPTC, que esencialmente influye en materia de actividad académica de los docentes, se legisló sobre los contenidos de las áreas generales, sobre los rangos porcentuales para las áreas curriculares de los programas en créditos académicos categorizándolas en teóricas, teórico-prácticas y prácticas, señalando que cada crédito teórico corresponde a una hora presencial de docencia y el práctico a tres horas de trabajo del estudiante con acompañamiento permanente del docente, entre otras.
Dentro de los considerandos del acto atacado figura "que con base en la información emanada de las diferentes Facultades el Consejo Académico discutió, analizó y llegó a la conclusión de modificar el Acuerdo 052 de 2004 en lo relacionado con el área general y redefinirle número de créditos académicos y el porcentaje de las áreas" y que "el Consejo Académico de la UPTC en sesión 40 del 4 y 5 de diciembre de 2006, recomendó al Consejo Superior la modificación y complementación del Acuerdo 052 de 2004".
El miércoles 7 de marzo de 2007 en reunión de ASPU la representante de los profesores ante el Consejo Académico Ana Mercedes de Silva, el Exdecano Javier Guerrero y el exvicerrector Académico Alfonso Tamayo manifestaron que lo aprobado en el Consejo Académico no corresponde a lo consignado en el Acuerdo 112 de 2006, y que jamás hubo consultas con las Facultades y menos con las Escuelas, por lo cual se tipifica lo que denominamos en Derecho Administrativo una falsa motivación del Consejo Superior para expedir dicho acto, e inclusive una desviación de poder.
Con este Acuerdo se ha producido un impresionante caos académico y en algunas Escuelas como Matemáticas se ha ejercido la desobediencia civil y no le han dado cumplimiento, pues lo que se busca con el mismo es el recorte de personal, disminuir la calidad educativa y aumentar la carga académica de los docentes, en perjuicio de la investigación y la extensión.
El C.S.U. aprobó el 7 de diciembre el Acuerdo 111 de 2006 que derogó el Acuerdo 54 de 2004, generando mayor incertidumbre, pues quedó un vacío legal.
NORMAS VIOLADAS
1. SE VIOLÓ EL ARTÍCULO 23 literales a), g) y l) DEL ACUERDO 067 DE 2005 del C.S.U.. Son funciones del Comité Curricular: a) Recomendar, ante el Consejo de Facultad, las políticas académico-administrativas de la Escuela, y decidir sobre las solicitudes estudiantiles y profesorales que correspondan con su competencia; g) Decidir sobre los asuntos académicos, cuya competencia le sea asignada por los estatutos de la Universidad; l) Proponer las actividades académicas de docencia, investigación y extensión del personal académico adscrito a la Escuela.
Vimos claramente que el Consejo Superior desestimó abiertamente la consulta a las Escuelas y motu proprio resolvió asumir estas competencias de los Comités de Currículo, sin escucharlos primero. Un ejemplo muy claro está en la distribución de la actividad académica-docente relativa a la clasificación de las asignaturas en teóricas, teórico-prácticas y prácticas, sin que los Comités de Currículo jamás hubiesen recomendado tales modificaciones.
2. SE VIOLÓ EL ARTÍCULO 18 NUMERALES a), b), g) y n) del Acuerdo 067 de 2005 del C.S.U.
"Son funciones del Consejo de Facultad:
a) Elaborar y evaluar los planes de desarrollo académico, cultural, administrativo y de bienestar de la Facultad, en concordancia con las políticas generales de la Universidad.
b) Proponer las políticas académicas de la Facultad y su estructura académico-administrativa ante el Consejo Superior, previo concepto del Consejo Académico.
g) Decidir sobre los asuntos académicos cuya competencia le sea asignada por los Estatutos de la Universidad.
n) Aprobar la distribución de actividades académicas relacionadas con la docencia, investigación y extensión del personal docente adscrito a la facultad, informando sus decisiones al Consejo Académico".
Vimos claramente que el Consejo Superior desestimó abiertamente la consulta a las Facultades y motu proprio resolvió asumir estas competencias de los Consejos de Facultad, sin escucharlos primero.
3. SE VIOLÓ EL CAPÍTULO III Y EL CAPÍTULO IV DEL ACUERDO 066 DE 2005 DEL C.S.U. (ESTATUTO GENERAL). En efecto, bajo estos capítulos del Estatuto General se consagra el marco para la expedición del Estatuto Académico y el estatuto del Personal Académico, los cuales a la fecha no han sido adoptados por la Universidad.
SE VIOLÓ EL ARTÍCULO 23 Y EL ART. 24 LITERALES a), b), d) y m) DEL ESTATUTO GENERAL ACURDO 066 DE 2005 DEL C.S.U.
"Artículo 23: El Consejo Académico es la máxima autoridad académica de la Universidad…
Artículo 24. Son funciones del Consejo Académico:
a) Decidir sobre el desarrollo académico de la institución en lo relativo a la docencia, investigación, la extensión y el bienestar universitario;
b) Diseñar las políticas académicas en lo referente al personal docente y estudiantil;
d)Proponer al Consejo Superior las políticas académicas que deba adelantar la Universidad dentro del Sistema de Universidades Estatales dentro del Sistema Regional Universitario;
m) Conceptuar sobre el, proyecto de planta de personal académico, que debe adoptar el Consejo Superior".
5. SE VIOLÓ EL ARTÍCULO 46 DEL ACUERDO 021 DE 1993, ESTATUTO DEL PROFESOR. Pues dicho artículo considera contrario a la eficiencia docente la asignación de más de tres asignaturas a un profesor de tiempo completo, y con el Acuerdo 112 de 2006 se le asignarán por lo menos 4 asignaturas, y a los ocasionales hasta 7 u 8 materias, lo cual es antipedagógico, pues deben hacer tutorías (sobre lo cual no hay claridad), cátedras, revisión de productividad académica, preparación de clases, dirección o colaboración en tesis, investigación, extensión, reuniones y otros compromisos académicos.
Se afectan igualmente las convalidaciones con otras instituciones del orden nacional e internacional.
SE VIOLÓ EL ARTÍCULO 2 LITERALES e) y f) DEL ESTATUTO GENERAL DE LA UPTC Y OTRO. Los cuales consagran la democracia participativa y la construcción colectiva del conocimiento, horizontal y no vertical, como lo hizo el Consejo Superior. También se violó el art. 6 literal e) ibídem pues se negó de plano la democracia participativa como política universitaria.
Hay que recordar la penosa actitud Vicerrector Académico que llegó en un Consejo de Facultad a recomendar el "maquillaje" de la carga académica, pues no tenía clara la distribución, ni la relación crédito-asignatura, señalando que el Acuerdo 112 que él votó se hizo sobe la base de "castigar" el incumplimiento de los docentes con las tutorías (¿pagan justos por pecadores?). Igualmente, patética resultó ser la actitud de Gilberto Forero, representante docente ante el CSU, quien primero votó el Acuerdo 112 y luego suscribe una carta de ASPU retractándose, demostrando total improvisación y desconocimiento del tema.
Finalmente, manifestamos que estamos de acuerdo en mantener un diálogo universitario y lograr consensos respecto a los temas académicos, manteniendo en nuestro caso una postura crítica e independiente, en defensa de la universidad, de la dignidad profesoral y de la ética pública. Para ello sugerimos en la reunión del 26 de marzo en su Despacho reactivar de forma inmediata las Comisiones Estatutarias creadas por el Estatuto General y poceder a redactar consultivamente con las bases el nuevo Estatuto Docente y Académico que entre a regular de manera definitiva estos asuntos, entre otras cosas para que los organismos de control tengan un marzo legal en el cual basarse pues lo que hoy impera es el caos, ya que la carta de matemáticas concluye que la Administración viola el Estatuto Docente y por ello se rebeló, y que quien aplique el Acuerdo 112 estará cometiendo falta.
Como ha dicho Guillermo Páramo: "Las universidades públicas tienen que anteponer los intereses generales sobre los particulares, los intereses estratégicos sobre los coyunturales, la larga duración sobre lo inmediato, hay que superar el instante (…) La Universidad está ausente del país, por ello no hay políticas de Estado". (Conferencia en la Biblioteca Luis Angel Arango, 1996). Por ello nos apartamos del texto propuesto por Manuel Restrepo a los sindicatos en el sentido de avalar la presunta "legitimidad" de la actual Administración, pues nuestra labor de independencia nos señala refractarios a la cooptación per se.
Asociacion Académico Sindical de Profesoras y Profesores de la UPTC - ASOPROFE
